Complexité simple

• Utiliser un gabarit pour produire un plan d’apprentissage en fonction des niveaux d’alphabétisme établis par le ministère.
• Déterminer des objectifs d’apprentissage spécifiques à une démarche (ce à quoi la personne apprenante doit parvenir à la fin d’une démarche d’apprentissage ou d’un cours) et sélectionner des ressources d’apprentissage/formation en fonction de l’atteinte de ces objectifs.
• Sélectionner des ressources andragogiques pour soutenir le plan d’apprentissage des personnes apprenantes.
• Sélectionner des ressources andragogiques pour appuyer la planification du développement des compétences visées (la séquence appropriée des activités/démarches d’apprentissage/formation) et des savoirs implicites à ces compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être).
• Établir à l’avance un processus pour fournir à la personne apprenante, la rétroaction des activités d’apprentissage.

Complexité moyenne

• Adapter des séquences d’apprentissage en fonction des objectifs des personnes apprenantes et de la progression des apprentissages recherchés.
• Adapter un gabarit pour produire un plan d’apprentissage en fonction des besoins d’apprentissage (objectifs personnels, parcours académique) de la personne apprenante.
• Adapter des ressources andragogiques pour soutenir le plan d’apprentissage des personnes apprenantes.
• Adapter du matériel didactique en s’appuyant sur le bienfondé des principes de base de l’écriture simple.
• Adapter des ressources andragogiques pour appuyer la planification du développement des compétences visées (la séquence appropriée des activités/démarches d’apprentissage/formation) et des savoirs implicites à ces compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être).

Complexité avancée

• Élaborer un plan d’apprentissage en fonction d’un nouveau besoin de la personne apprenante.
• Créer de toutes pièces une démarche d’apprentissage en fonction de la progression recherchée des apprentissages.
• Concevoir du matériel didactique en s’appuyant sur le bienfondé des principes de base de l’écriture simple.
• Créer des ressources andragogiques pour supporter la planification du développement de nouvelles compétences visées (la séquence appropriée des activités/démarches d’apprentissage/formation) et des savoirs implicites à ces compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être).

Complexité simple

• S’appuyer sur des techniques et des méthodes appropriées pour planifier des activités/démarches d’apprentissage en fonction des notions à enseigner et du contexte d’apprentissage (ex. : groupe par opposition à individuel) des personnes apprenantes.
• Utiliser différentes ressources andragogiques gratuites existantes pour préparer une activité ou une démarche d’apprentissage, en utilisant un seul média/moyen/appui.

Complexité moyenne

• Adapter différentes démarches d’apprentissage aux différents profils de personnes apprenantes en situation d’apprentissage, en variant les méthodes, techniques et moyens/appuis andragogiques lorsque nécessaire.
• Varier les techniques et les méthodes dans sa planification andragogique en fonction des caractéristiques, telles que les styles d’apprentissages et les difficultés des personnes apprenantes.
• Adapter différentes ressources andragogiques gratuites et pertinentes pour planifier une démarche d’apprentissage mieux adaptée à certains besoins spécifiques en utilisant un ou plusieurs médias appropriés (document, vidéo, présentation PowerPoint).  

Complexité avancée

• Planifier de nouvelles démarches d’apprentissage qui font appel à des activités participatives pour impliquer la personne apprenante dans son apprentissage.
• Planifier une nouvelle démarche d’apprentissage en utilisant un ou plusieurs moyens/appuis/médias appropriés (document, vidéo, présentation PowerPoint) qui répondent à des besoins émergents.

Complexité simple

• Lorsque pertinent, sélectionner du matériel d’apprentissage authentique (ex. : études de cas réels) pour soutenir les démarches d’apprentissage planifiées.
• Sélectionner les ressources andragogiques en fonction du mandat du programme et des ressources disponibles.
• Choisir des séquences d’activités d’apprentissage authentiques en fonction d’une activité d’évaluation authentique planifiée.
• Explorer les programmes de formation offerts dans la communauté lors de la sélection d’activités/démarches d’apprentissage existantes.     

Complexité moyenne

• Adapter des ressources andragogiques en fonction du contenu du cours, du mandat du programme et des objectifs d’apprentissage pour mieux planifier les activités/démarches d’apprentissage des personnes apprenantes.
• Explorer les profils d’emplois offerts dans la communauté afin d’adapter des activités/démarches d’apprentissage existantes.
• Explorer les programmes de formation offerts dans la communauté afin d’adapter des activités/démarches d’apprentissage existantes.
• Adapter des activités/démarche d’apprentissage en lien avec les buts des personnes apprenantes (ex. : activités liées à l’emploi pour les personnes apprenantes ayant pour voie de transition l’emploi).

Complexité avancée

• Créer des démarches d’apprentissage en fonction : Des objectifs d’apprentissage des personnes apprenantes; Des ressources organisationnelles; Du mandat du programme.
• Concevoir des activités/démarches d’apprentissage en lien avec les buts des personnes apprenantes (ex. : activités liées à l’emploi pour les personnes apprenantes ayant l’emploi comme voie de transition).
• Créer des activités d’apprentissage en considérant les programmes de formation offerts dans la communauté.
• Créer des ressources andragogiques pour mieux planifier des activités/démarches d’apprentissage qui favorisent les transferts d’apprentissages dans les activités de la vie quotidienne des personnes apprenantes (pendant et après leur parcours d’AFB) et en lien avec leur but.

Complexité simple

• Planifier le recours à des ressources andragogiques (activité d’apprentissage, démarche d’apprentissage, cours, leçons) existantes et pertinentes qui conviennent à différents styles d’apprentissage.
• Recueillir des commentaires et des suggestions des formatrices et des formateurs ainsi que des personnes apprenantes à propos de besoins d’apprentissage spécifiques afin de rajouter des ressources andragogiques pertinentes dans son processus de planification andragogique.
• Planifier des activités/démarches d’apprentissage qui s’appuient sur une bonne connaissance du parcours éducatif antérieur des personnes apprenantes (lequel pourrait révéler certains besoins).      

Complexité moyenne

• Adapter des activités et des démarches d’apprentissage qui conviennent à différents styles d’apprentissage (ex. : en individuel ou en groupe).
• Adapter une ressource andragogique existante (activité d’apprentissage, démarche d’apprentissage, cours, leçons) pour répondre à un besoin psychoéducatif (ex. : amélioration des compétences verbales) d’une personne apprenante.
• Adapter des activités/démarches d’apprentissage qui tiennent compte des expériences éducatives antérieures (parfois négatives ou peu concluantes) des personnes apprenantes afin de les placer dans de bonnes dispositions d’apprentissage, et ce, à des moments stratégiques de leurs parcours éducatifs.

Complexité avancée

• Concevoir des activités/démarches d’apprentissage, des cours ainsi que des leçons en tenant compte des besoins et des potentiels individuels des personnes apprenantes.
• Concevoir des activités/démarches d’apprentissage, des cours ainsi que des leçons en tenant compte de la culture des personnes apprenants.
• Concevoir des activités/démarches d’apprentissage, des cours ainsi que des leçons en tenant compte du contexte social et des besoins sociaux des personnes apprenantes.
• Concevoir des activités/démarches d’apprentissage, des cours ainsi que des leçons en tenant compte des obstacles socioéconomiques des personnes apprenantes.

Complexité simple

• Intégrer, dans sa planification, des pratiques et des outils d’évaluation déjà exigés par le programme (ex. : tâches jalons, tâches culminantes, outils d’évaluation internes, etc.).
• Intégrer dans sa planification des outils d’évaluation de l’apprentissage (ex. : jeux-questionnaires et tests imprimés) qui sont axés sur des tâches significatives reliées aux buts de la personne apprenante.
• Prévoir dans sa planification des pratiques d’évaluation pour évaluer les processus d’apprentissage des personnes apprenantes (ex. : pendant la correction, poser des questions aux personnes apprenantes concernant la façon dont elles ont procédé pour réaliser les tâches demandées, les difficultés rencontrées et toutes autres questions concernant la démarche utilisée).     

Complexité moyenne

• Adapter ses pratiques et ses outils d’évaluation en fonction de besoins spécifiques des personnes apprenantes (ex. : besoins psychoéducatifs) afin de les insérer, au besoin, dans les démarches d’apprentissage.
• Recueillir des commentaires et des suggestions des formatrices, des formateurs et des personnes apprenantes pour adapter des pratiques/ressources d’évaluation au besoin.

Complexité avancée

• Créer des pratiques et des outils pour évaluer la satisfaction des participantes et des participants, ainsi que l’impact de la formation en termes d’apprentissage et de transfert de compétences, afin de les insérer au besoin dans les démarches d’apprentissage.
• Analyser, sélectionner et insérer, au besoin, des activités d’évaluation adéquates pour refléter les capacités des personnes apprenantes à transférer les apprentissages dans des applications concrètes et réelles reliées à leurs buts.
• Planifier une stratégie d’évaluation par les pairs pour l’insérer au moment approprié dans le parcours d’apprentissage.
• Évaluer des ressources andragogiques en évaluation existantes pour en créer de nouvelles, au besoin.
• Élaborer/développer des pratiques d’évaluation qui permettent d’évaluer les capacités métacognitives de la personne apprenante (apprendre à apprendre) et les insérer, au besoin, dans les démarches d’apprentissage (ex. : se servir de l’observation pour identifier les actions des personnes apprenantes qui expriment leur métacognition; comme les gestes ou les expressions faciales qui peuvent démontrer le niveau de confiance ou de difficulté de la personne apprenante).

• Évaluer les ressources andragogiques disponibles pour mieux supporter le scénario global de formation.
• Évaluer le potentiel d’adaptation de certaines ressources andragogiques existantes pour mieux supporter le scénario global de formation.
• Évaluer de nouvelles ressources à développer pour mieux supporter la planification de démarches d’apprentissage pertinentes pour le scénario global de formation.
• Passer en revue les modules du cours pour ressortir les ressources andragogiques qui optimiseront l’expérience d’apprentissage.

• Travailler avec les outils de correction (Antidote, correction Word, etc.) lors de la correction de travaux des personnes apprenantes.
• Utiliser les différentes plateformes de courriels (Gmail, Outlook) pour communiquer avec les personnes apprenantes.
• Diffuser des ressources andragogiques dans le programme de formation.
• Évaluer les ressources andragogiques à mettre en ligne en fonction du programme, des compétences et des objectifs de la personne apprenante.
• Se référer à l’expérience ou aux connaissances théoriques des personnes apprenantes pour déterminer la pertinence d’une ressource numérique andragogique à utiliser.

Complexité simple

• Utiliser un niveau de langue adéquat lors des activités d’apprentissage.
• Poser des questions régulièrement pour vérifier/valider la compréhension de la personne apprenante.
• Varier la nature des activités d’apprentissage de façon régulière.
• Changer ou varier de salle ou de local avec la personne apprenante.

Complexité moyenne

• Reformuler les consignes des activités, au besoin.
• Modifier les textes pour les personnes apprenantes rencontrant des difficultés de lecture ou des troubles cognitifs.
• Adapter des évaluations afin de faire appel à un style d’apprentissage spécifique (ex. : remplacer des évaluations écrites par des évaluations orales pour les personnes apprenantes qui ont de la difficulté avec l’écrit).

Complexité avancée

• Créer des questionnaires pour comprendre les besoins spécifiques des personnes apprenantes, tant au niveau cognitif qu’affectif.
• Effectuer des tests de diagnostic pour identifier les besoins cognitifs et affectifs particuliers.
• Concevoir des entretiens avec la personne apprenante qui permettent de comprendre ses besoins psychologiques spécifiques.
• Concevoir des activités d’apprentissage en fonction des besoins psychologiques spécifiques identifiés, et les évaluer régulièrement.
• S’appuyer sur des ressources spécialisées lorsque possible, tant pour le diagnostic des besoins psychologiques spécifiques, que pour élaborer des stratégies andragogiques appropriées en fonction de ces besoins.

Complexité simple

• Permettre aux personnes apprenantes de réaliser une activité d’apprentissage interactive (avec la formatrice ou le formateur, ou avec d’autres personnes apprenantes).
• Demander à la personne apprenante d’expliquer son travail ou un projet au groupe.
• Utiliser des mises en situation réelles pour encourager les personnes apprenantes à appliquer leurs apprentissages.
• Utiliser des mises en situation réelles pour favoriser le développement des compétences interactives.

Complexité moyenne

• Permettre à la personne apprenante de réaliser une combinaison d’activités consécutives (activités d’apprentissage autonomes) afin de réaliser une tâche à plusieurs étapes en vue de réaliser un apprentissage ou plusieurs apprentissages.
• Faire des recherches relatives aux intérêts de la personne apprenante pour adapter des activités d’apprentissage afin de la rendre plus participative.
• Permettre aux personnes apprenantes de suivre une formation en ligne qui sera complémentaire à la formation en présentiel, lorsque cela est possible, afin de maximiser le développement des compétences interactives.

Complexité avancée

• Lorsque possible, permettre à la personne apprenante de diriger son processus d’apprentissage (les notions enseignées sont centrées sur le support des actions d’apprentissage de la personne apprenante).
• Faire remplir une autoévaluation à la personne apprenante, à des moments stratégiques du parcours d’apprentissage (ex. : à mi-chemin et à la fin de la formation), afin de les comparer avec ses buts initiaux.
• Créer des activités où la personne apprenante travaillera sur des projets réels qui nécessiteront qu’elle fasse de la recherche et de la planification et présentera par la suite les résultats de ses recherches.
• Créer des simulations de mise en situation pour favoriser le développement des compétences interactives ou socioémotionnelles.
• Concevoir des interventions, des démarches et des activités d’apprentissage sur mesure pour chaque personne apprenante afin de favoriser leur responsabilisation ainsi que leur participation active à leur formation.

Complexité simple

• Offrir des activités andragogiques qui permettent aux personnes apprenantes de définir des objectifs d’apprentissage et de les réaliser.
• Établir des plans d’apprentissage avec la personne apprenante à partir d’un gabarit existant.
• Expliquer le cadre du CLAO et son lien avec les objectifs d’une personne apprenante.
• Établir des liens entre les compétences, les niveaux, et les voies de transitions pour établir les plans d’apprentissage des personnes apprenantes.
• Utiliser des exemples concrets et faire des activités en lien avec la réalité de la personne apprenante pour garder son intérêt et rendre explicite les apprentissages visés (ex. : utiliser un calendrier, avec rappel et périodicité, pour la planification du temps).

Complexité moyenne

NE S’APPLIQUE PAS

Nous retrouvons surtout des tâches de complexité simple et des tâches de complexité avancée pour mobiliser cette compétence. Il n’y a donc pas lieu d’avoir des tâches de complexité moyenne pour cette compétence.

Complexité avancée

• Créer des conditions d’apprentissage qui favorisent l’atteinte des objectifs de la personne apprenante en fonction du contexte organisationnel.
• Créer des activités de démonstration reliées au parcours de formation de la personne apprenante.
• Guider la personne apprenante à adapter à partir d’un gabarit, une lettre d’accompagnement en lien avec son CV et l’aider à la corriger.
• Revoir des documents authentiques avec la personne apprenante et les adapter en fonction de sa réalité (tout en préservant leur nature authentique), et ce, pour soutenir les activités d’apprentissage qui reflètent ses objectifs.

Complexité simple

• Donner systématiquement une rétroaction à la personne apprenante sur les apprentissages réalisés dans le cadre de nouvelles pratiques développées (ex. : pratiques de lecture, d’écriture, de numératie, numériques, etc.).
• Effectuer des exercices/sommaires de révision en mentionnant les compétences utilisées à la personne apprenante.
• Faire effectuer des activités de démonstration au cours de la formation pour rendre explicites les apprentissages réalisés.
• Effectuer un retour sur les résultats des évaluations diagnostiques au début d’un cours pour faire prendre conscience, à la personne apprenante, de ses connaissances/compétences préalables.
• Prendre en note les rétroactions des personnes apprenantes selon les buts (encourager, motiver, corriger des erreurs, etc.).

Complexité moyenne

NE S’APPLIQUE PAS

Nous retrouvons surtout des tâches de complexité simple et des tâches de complexité avancée pour mobiliser cette compétence. Il n’y a donc pas lieu d’avoir des tâches de complexité moyenne pour cette compétence.

Complexité avancée

• Créer un environnement où les personnes apprenantes se sentent à l’aise de partager leurs pensées, leurs idées et les apprentissages perçus sans crainte de jugement.
• Former les personnes apprenantes à donner des rétroactions constructives et respectueuses.
• Prévoir une variété de rétroactions de façon stratégique : par la personne apprenante sur ses propres apprentissages, par la formatrice ou le formateur, par les pairs, en fonction des besoins et contextes.
• Intégrer stratégiquement des retours réflexifs en groupe qui favorisent des réflexions et des prises de conscience sur la place du français dans les tâches authentiques proposées.
• Maintenir un équilibre entre les rétroactions intrinsèques de la personne apprenante sur ses actions et ses apprentissages, ainsi que les rétroactions extrinsèques de la formatrice ou du formateur, en plus d’autres personnes apprenantes.

Complexité simple

• Interagir avec les personnes apprenantes en les sollicitant régulièrement.
• Utiliser l’écoute active avec les personnes apprenantes.
• Demander à une personne apprenante de partager et d’expliquer une leçon apprise.
• Demander aux personnes apprenantes de donner des exemples basés sur leur réalité.
• Demander à toutes les personnes apprenantes de partager leur point de vue sur une question d’actualité.

Complexité moyenne

• Modifier les stratégies d’animation, au besoin, selon la dynamique du groupe.
• Effectuer des adaptations dans les conditions d’apprentissage en groupe qui correspondent aux styles d’apprentissages et aux besoins des personnes apprenantes.
• Utiliser différents outils de présentation pour présenter de l’information au groupe selon le style d’apprentissage afin d’optimiser l’apprentissage en groupe.
• Recueillir des rétroactions par l’entremise de discussions de groupe pour ajuster les stratégies d’animation.
• Avoir un aperçu des enjeux de groupe liés à la diversité lors de l’animation (agir pour que la diversité devienne une ressource d’apprentissage pour chacune et chacun).

Complexité avancée

• Laisser le groupe orienter l’apprentissage lorsque le besoin se présente.
• Reconnaitre les compétences (forces) de chaque personne apprenante pour pouvoir les jumeler dans une activité dans le but de favoriser l’entraide entre les personnes apprenantes.
• Créer des scénarios dans lesquels les personnes apprenantes sont toutes impliquées pour avoir des points de vue diversifiés sur des sujets précis.
• Impliquer graduellement les personnes apprenantes dans toutes les étapes de la démarche d’apprentissage en groupe.
• Créer des stratégies d’animation basées sur une compréhension adéquate de la diversité dans un groupe.

Complexité simple

• Mettre en valeur les expériences des personnes apprenantes dans les groupes d’apprentissage lors de ses animations.
• Demander à une personne apprenante d’expliquer aux autres personnes apprenantes la méthode qu’elle a utilisée pour faire une activité d’apprentissage.
• Faire des jumelages de personnes apprenantes pour faire une activité de formation afin qu’elles se soutiennent et s’entraident.
• Proposer aux personnes apprenantes de répondre aux questions posées par d’autres personnes apprenantes.
• Favoriser un environnement où chaque personne apprenante se sent à l’aise d’exprimer ses idées et ses opinions.

Complexité moyenne

• Modifier les stratégies d’animation en présentiel (travail en petits groupes, discussions guidées) pour maximiser les actes de collaboration entre les personnes apprenantes.
• Favoriser l’alternance stratégique entre le travail en grand groupe et en sous-groupes (mettre deux ou trois personnes apprenantes ensemble lors d’une activité de formation) pour favoriser le partage d’idées.
• Demander aux personnes apprenantes de répondre à des questionnaires sous forme ludique pour mettre en pratique des compétences spécifiques et travailler l’interaction dans le groupe.

Complexité avancée

• Créer des conditions d’apprentissage en groupe qui favorisent un climat de collaboration entre les personnes apprenantes (ex. : animer des exercices de rétroaction entre les personnes apprenantes).
• Soutenir une personne apprenante dans l’accomplissement d’un projet personnel ou dans la résolution d’un problème impliquant les autres personnes apprenantes du groupe.
• Intégrer, au besoin, des stratégies d’animation et de gestion de groupe pour résoudre des conflits en groupe.
• Favoriser des consensus de groupe où les membres du groupe s’engagent à respecter les règles et à travailler ensemble de manière constructive.

• Instaurer des règles de vie commune pour le groupe afin de favoriser des espaces démocratiques et respectueuses de l’autre dans sa dimension personnelle et culturelle.
• Maintenir un environnement d’apprentissage en groupe qui favorise une ambiance positive pour développer le groupe, ses participantes et ses participants.
• Être à l’écoute des besoins des personnes apprenantes afin de faciliter leur intégration individuelle pour pouvoir modifier, au besoin, le mode d’apprentissage (en groupe, individuel, en ligne).
• Offrir, dans ses stratégies d’animation, des alternatives de rétroaction aux personnes apprenantes.
• Opter pour des sujets et des activités appropriées et respectueuses qui tiennent compte de la situation de chaque personne apprenante et qui respectent la vie privée de chaque personne.

Complexité simple

• Fournir de la rétroaction aux personnes apprenantes par l’entremise de rencontres individuelles.
• Envoyer aux personnes apprenantes les résumés des cours lorsque le besoin se présente.
• Utiliser des questionnaires/sondages/entretiens pour identifier les divers besoins des personnes apprenantes (ex. : besoin de soutien individuel, besoin de collaboration) afin de mieux les accompagner pendant leur formation.
• Impliquer la personne apprenante dans la création et la modification de son plan d’apprentissage pour revoir ses objectifs d’apprentissage et explorer les options de formation et d’évaluation qui sauront mieux répondre à ses besoins émergents.
• Revoir les observations faites lors de la correction d’évaluations avec la personne apprenante dans le but de déterminer ensemble les points qu’elle devrait améliorer et lui suggérer des ajustements nécessaires.

Complexité moyenne

• Donner à la personne apprenante des rétroactions sur son processus d’apprentissage à des moments stratégiques, pour lui permettre de s’améliorer (être plus efficace comme personne apprenante).
• Intégrer des choix de rétroaction pour s’assurer que chaque personne apprenante reçoive une rétroaction adaptée à ses besoins spécifiques.
• Intégrer des solutions de remédiation (ex. : discussions pour encourager l’échange d’idées et la réflexion critique) s’il est constaté que la personne apprenante s’éloigne des objectifs de la formation.
• Suggérer à la personne apprenante des astuces qui faciliteront son apprentissage (ex. : terminer un cours avant d’en commencer un autre).
• Encourager les personnes apprenantes à réfléchir de manière critique sur leurs performances et à identifier les domaines d’amélioration.

Complexité avancée

• Développer une feuille de route détaillée pour l’implémentation des nouvelles stratégies d’encadrement pour maximiser l’apprentissage de la personne apprenante.
• Évaluer, de façon régulière, la formule d’encadrement utilisée à travers des entretiens menés avec les personnes apprenantes.
• Évaluer des ressources pertinentes et les partager avec la personne apprenante pour renforcer son apprentissage.
• Intégrer des activités d’autoévaluation pour aider les personnes apprenantes à identifier et à prendre conscience de leurs stratégies d’apprentissage et à maximiser ainsi leur potentiel d’apprentissage.
• Évaluer la conception qu’ont les personnes apprenantes de la formation et de l’apprentissage (ainsi que leur comportement et leur rôle dans l’apprentissage), et élaborer des stratégies d’accompagnement pour maximiser leur potentiel d’apprentissage (devenir des personnes apprenantes efficaces).

Complexité simple

• Demander à la personne apprenante de valider le plan d’apprentissage ou de formation pour voir si elle est d’accord avec les éléments du plan et si elle souhaite ajouter d’autres choses.
• Partager les observations faites lors de la correction de l’évaluation initiale avec la personne apprenante pour déterminer ensemble les points qu’elle devrait améliorer et lui suggérer le parcours de formation allant dans ce sens.
• Parler avec la personne apprenante de son objectif final; lui expliquer les étapes nécessaires afin de l’atteindre (parcours logique et réaliste).
• S’appuyer sur la voie de transition de la personne apprenante pour orienter efficacement, avec elle, son plan d’apprentissage.
• Offrir des informations sur d’autres programmes de formation disponibles dans la communauté ou ailleurs.

Complexité moyenne

• Aiguiller la personne apprenante vers d’autres services utiles à son apprentissage en fonction de son projet personnel et professionnel en évolution.
• Identifier les opportunités et les défis en relation avec le projet personnel ou professionnel de la personne apprenante et l’aider à comprendre comment se positionner face à cela.
• Conseiller la personne apprenante pour qu’elle puisse se positionner face à la diversité des ressources communautaires en tenant compte de son projet personnel ou professionnel en évolution.

Complexité avancée

• Repérer, analyser et évaluer les informations sur les carrières et sur les environnements de travail de la communauté et les partager avec les personnes apprenantes.
• Proposer à la personne apprenante des ressources de formation ou d’information pour favoriser sa transition post-AFB (ex. : intégrer un nouveau programme de formation, intégrer un emploi, etc.).
• Analyser les résultats des études de marché faites dans la communauté pour identifier les tendances et les changements dans le milieu de travail et de la formation et les partager avec la personne apprenante.
• Repérer et partager avec la personne apprenante d’autres ressources/programmes pouvant renforcer son apprentissage pendant et après son parcours d’apprentissage.

Complexité simple

• Explorer les enjeux psychoéducatifs et socioéducatifs qui pourraient affecter le parcours d’apprentissage de la personne apprenante lors du processus d’accueil et d’évaluation à l’entrée.
• Lors du processus d’accueil, mener une entrevue individuelle et informelle avec les personnes apprenantes dans le but de repérer les difficultés d’apprentissage et les noter dans un plan d’apprentissage individualisé.
• Remplir une fiche d’urgence où la personne nous indique si elle a des conditions médicales qu’on devrait connaitre.
• Conduire des entretiens individuels pour comprendre les défis personnels que rencontrent les personnes apprenantes.

Complexité simple

• Poser des questions à la personne apprenante afin de déterminer ses besoins, ses attentes et ses objectifs.
• Communiquer les objectifs du programme et informer la personne apprenante de la structure du processus d’apprentissage et de formation en place.
• Utiliser des questionnaires existants pour connaitre les compétences actuelles des personnes apprenantes dans différents domaines (ex. : compétences pédagogiques).
• Demander à la personne apprenante de remplir un sondage dans le but de recueillir des informations sur ses besoins spécifiques et ses objectifs.

• Planifier des moments stratégiques de rencontres individuelles pour accompagner les personnes apprenantes dans leurs divers projets d’apprentissage.
• Aiguiller la personne apprenante vers un évènement/service communautaire en lien avec ses besoins, comme une foire à l’emploi, des services de santé ou juridiques.
• Démontrer de l’empathie aux personnes apprenantes quant à leurs situations critiques au moment de la formation.
• Aiguiller la personne apprenante vers des opportunités d’apprentissage informel, telles que des forums de discussion en lien avec ses besoins de formation.

Complexité simple

• Appliquer des pratiques d’évaluation des compétences des personnes apprenantes de façon continue afin de déterminer leur niveau d’alphabétisme dans diverses compétences à différents moments de leur parcours d’apprentissage.
• Faire passer une autoévaluation à la personne apprenante afin de cibler ses besoins et de mieux l’orienter dans sa formation.
• Administrer des tests réguliers aux personnes apprenantes afin de s’assurer de leur compréhension continue.
• Faire des exercices pratiques avec la personne apprenante pour évaluer l’application des compétences.

Complexité moyenne

• Ajuster les pratiques d’évaluation en fonction de nouveaux besoins des personnes apprenantes (ex. : changement de but ou de voie de transition).
• Changer la structure de l’évaluation diagnostique selon le niveau observé de la personne apprenante.
• Adapter des outils d’autoévaluation pour permettre aux personnes apprenantes d’évaluer leurs propres compétences dans des contextes particuliers.

Complexité avancée

• Concevoir des activités d’évaluation courtes et simples à des intervalles réguliers pour évaluer la compréhension continue des personnes apprenantes.
• Créer et faire des évaluations sommaires sur les apprentissages visés avec différents niveaux de difficulté, pour vérifier les connaissances et les compétences de la personne apprenante au cours de la formation et pouvoir rectifier son plan d’apprentissage.
• Concevoir des outils/pratiques/stratégies d’évaluation pour répondre aux besoins spécifiques d’une personne apprenante (ex. : réponses courtes).
• Évaluer les outils/pratiques/stratégies d’évaluation de façon régulière pour assurer leurs pertinences dans le temps.
• Évaluer la capacité des personnes apprenantes à appliquer les compétences qu’elles ont acquises dans des situations réelles à travers des scénarios réalistes.

Complexité simple

• Combiner des outils de suivi, des méthodes d’évaluation et de rétroaction continues pour évaluer le processus et les stratégies d’apprentissage.
• Faire effectuer des activités d’évaluation aux personnes apprenantes qui permettent d’observer les stratégies d’apprentissage utilisées.
• Discuter des progrès et des stratégies d’apprentissage avec la personne apprenante lors des rencontres de rétroaction individuelle ou de groupe.

Complexité moyenne

• Faire les ajustements nécessaires aux outils d’autoévaluation des personnes apprenantes pour leur permettre d’évaluer leurs stratégies d’apprentissage, lorsque cela est pertinent.
• Utiliser la rétroaction pour aider les personnes apprenantes à améliorer leurs stratégies d’apprentissage.
• Adapter des évaluations (ex. : intégrer des questions métacognitives ; il s’agit de la perception qu’a l’élève de ses connaissances et de ses apprentissages) pour encourager les personnes apprenantes à réfléchir à leur processus d’apprentissage.

Complexité avancée

• Élaborer un processus d’observations continues et structurées des personnes apprenantes pendant qu’elles travaillent seules ou en groupe, afin de mieux comprendre les processus et stratégies d’apprentissage utilisées.
• Concevoir des outils pour dépister les difficultés d’apprentissage pour intervenir en conséquence auprès des personnes apprenantes.
• Évaluer la capacité des personnes apprenantes à choisir/utiliser les bonnes stratégies de transfert des apprentissages afin de mettre en pratique ce qu’elles ont appris dans des contextes pratiques à travers des projets.

Complexité simple

• Assigner et corriger des tâches jalons.
• Consigner les résultats des évaluations faites dans un plan d’apprentissage approuvé par la personne apprenante.
• Faire effectuer des activités de démonstration au cours de la formation pour démontrer le progrès de la personne apprenante.
• Mettre en évidence/rendre visible les progrès d’apprentissage des personnes apprenantes.
• Montrer le plan d’apprentissage à la personne apprenante et les activités qu’elle a complétées.

Complexité moyenne

• Donner, à des moments stratégiques, de la rétroaction aux personnes apprenantes concernant leurs progrès à la suite des activités d’évaluation formelles et informelles.
• Choisir d’utiliser des rapports visuels (ex. : courbes de progrès) pour montrer à la personne apprenante l’évolution de ses performances au fil du temps.
• Demander à la personne apprenante de parler de ses progrès perçus et valider ses perceptions.

Complexité avancée

• Élaborer, avec les personnes apprenantes, une documentation d’apprentissage (portfolio).
• Concevoir des évaluations de sortie qui permettent de mesurer les compétences ou connaissances acquises par la personne apprenante en lien avec ses objectifs de départ.
• Concevoir des évaluations qui nécessitent l’application des connaissances et des compétences acquises tout au long de l’apprentissage.